Educação especial

Conheça as salas de recurso que funcionam de verdade para a inclusão Alunos com deficiência precisam desenvolver habilidades para participar das aulas. Saiba como esse trabalho deve ser feito no contraturno Os números do último Censo Escolar são o retrato claro de uma nova tendência: a Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa condição estão matriculados em salas comuns - em 2001, esse índice era de apenas dois em cada dez estudantes. O aumento merece ser comemorado, mas que não esconde um grande desafio: como garantir que, além de frequentar as aulas, crianças e jovens aprendam de verdade? A tarefa tem naquilo que os especialistas chamam de Atendimento Educacional Especializado (AEE) um importante aliado. Instituído pelo mesmo documento que em 2008 concebeu as diretrizes para a inclusão escolar, mas regulamentado apenas no fim do ano passado, o AEE ocorre no contraturno nas salas de recursos, ambientes adaptados para auxiliar indivíduos com uma ou mais deficiências (veja nas fotos que ilustram esta reportagem alguns dos principais equipamentos utilizados em três escolas da capital paulista: EE Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo, EMEF João XXIII e EMEI Professor Benedicto Castrucci). Segundo o Censo Escolar, atualmente 27% dos alunos matriculados em classes comuns do ensino regular recebem esse apoio. Se a implantação das 15 mil novas salas prometidas para este ano de fato ocorrer, o atendimento alcançará mais de 50% das matrículas - em números absolutos, cerca de 190 mil estudantes. Trabalho não se confunde com atividades de reforço escolar Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho não é clínico. É pedagógico. Nas salas de recursos, um professor (auxiliado quando necessário por cuidadores que amparam os que possuem dificuldade de locomoção, por exemplo) prepara o aluno para desenvolver habilidades e utilizar instrumentos de apoio que facilitem o aprendizado nas aulas regulares. "Se for necessário atendimento médico, o procedimento é o mesmo que o adotado para qualquer um: encaminha-se para um profissional da saúde. Na sala, ele é atendido por um professor especializado, que está lá para ensinar", diz Rossana Ramos, especialista no tema da Universidade Federal de Pernambuco. Os exemplos de aprendizagem são variados. Estudantes cegos aprendem o braile para a leitura, alunos surdos estudam o alfabeto em Libras para se beneficiar do intérprete em sala, crianças com deficiência intelectual utilizam jogos pedagógicos que complementam a aprendizagem, jovens com paralisia descobrem como usar uma prancheta de figuras com ações como "beber água" e "ir ao banheiro", apontando-as sempre que necessário. "Desenvolver essas habilidades é essencial para que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e as demais as vejam com normalidade", diz Maria Teresa Mantoan, docente da faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil. Foto: Marina Piedade HORA DE CONTAR Alunos com deficiência intelectual estudam numeração associando placas a faces do dado Também vale lembrar que o trabalho não é um reforço escolar, como ocorria em algumas escolas antes de a nova política afinar o público-alvo do AEE. "Era comum ver nas antigas salas de recursos alunos que apresentavam apenas dificuldade de aprendizado. Hoje, a lei determina que somente quem tem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades seja atendido nesses ambientes", afirma Maria Teresa. Com o foco definido, o professor volta a atenção para o essencial: proporcionar a adaptação dos alunos para a sala comum. Cada um tem um plano pedagógico exclusivo, com as atividades que deve desenvolver e o tempo estimado que passará na sala. Para elaborar esse planejamento, o profissional da sala de recursos apura com o titular da sala regular quais as necessidades de cada um. A partir daí (e por todo o período em que o aluno frequentar a sala de recursos), a comunicação entre os educadores deve ser constante. Se o docente da turma regular perceber que há pouca ou nenhuma evolução, cabe a ele informar o da sala de recursos, que deve modificar o plano. Outra atitude importante é transmitir o conteúdo das aulas da sala regular à de recursos com antecedência. "Se a turma for aprender operações matemáticas, é preciso preparar o aluno com deficiência visual para entender sinais especiais do braile", exemplifica Anilda de Fátima Piva, professora de uma sala de recursos na EMEF João XXIII, em São Paulo. Salas para todas as deficiências ou especializadas numa única No fim dos anos 1990, modelos distintos de salas de recursos chegaram ao Brasil. Algumas cidades começaram a montar suas próprias configurações, sem que os especialistas tenham eleito até agora um padrão ideal. Para Daniela Alonso, psicopedagoga especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a diversidade é positiva. "Como a proposta desses ambientes é nova, ter mais de um modelo é importante. Após algum tempo de experiência, aí, sim, pode haver consenso", defende. Em linhas gerais, é possível agrupar as diversas salas existentes em dois tipos. No primeiro, há recursos para atender a todas as deficiências. É o modelo defendido pelo Ministério da Educação (MEC) por meio das chamadas salas multifuncionais, instaladas a pedido de redes municipais ou estaduais (segundo dados oficiais, são 5,5 mil em funcionamento). O argumento principal é evitar deslocamentos e fazer com que todos os alunos com deficiência de um bairro ou comunidade sejam atendidos no mesmo local - cada sala tem estrutura para dez estudantes. "Isso tem a vantagem de aproximar a família da vida escolar dessas crianças. Os pais passam a ter mais informações sobre como auxiliar seus filhos na busca por autonomia", afirma Maria Teresa. A segunda perspectiva é realizar o AEE por deficiência, como ocorre na cidade de São Paulo. Não há grandes diferenças em relação à infraestrutura - as maiores distinções dizem respeito à formação do professor (leia o quadro abaixo). "No curso, damos ao educador uma formação específica na área em que ele vai atender. Oferecemos uma visão geral de todos os tipos de deficiência, mas ele se especializa em uma única", diz Silvana Drago, assistente técnica de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. No caso paulistano, as salas de recursos também ocupam espaço nas escolas regulares, e os alunos recebem transporte para o polo mais próximo que contemple sua deficiência. Outras cidades experimentam uma combinação dos dois modelos para conseguir ampliar o atendimento. É a opção de Fortaleza. Por lá, de acordo com as previsões oficiais, até o fim de 2010 a rede receberá o reforço de 58 salas do programa do governo federal (hoje, são 105 salas próprias da prefeitura). O tempo vai dizer qual o melhor modelo e se será necessário optar por um. "Não sabemos ainda como esse processo vai se encaminhar, mas o momento é de otimismo", afirma Daniela. "Antes, faltavam iniciativa e oferta de recursos para AEE. Agora, esses dois fatores já existem." O desafio da (boa) formação específica Por mais que os equipamentos das salas de recursos sejam importantes, é a atuação do professor que tem mais impacto na aprendizagem. Entre as responsabilidades do educador propostas pela nova lei, estão a criação de um plano pedagógico específico para cada aluno e a elaboração de material. "Nesse sentido, o caminho para uma inclusão efetiva é a formação", afirma Rossana Ramos. O tipo de formação varia de acordo com o modelo de AEE adotado pela rede. Na proposta do MEC, o curso é a distância, dura 400 horas e aborda todas as deficiências. "A metodologia é a do estudo de caso, em que os participantes investigam a melhor conduta para cada aluno", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do MEC. Na cidade de São Paulo, por outro lado, a ênfase é na deficiência em que o professor vai atuar. No curso, presencial, o conteúdo é específico por deficiência. Por exemplo, o professor que precisa trabalhar com cegos aprenderá braile e o uso de aparelhos de apoio. Para Daniela Alonso, a formação ainda está longe do ideal. "É uma medida emergencial para atender à demanda das salas. Tem sido útil para divulgar o tema, mas precisa melhorar." Uma das maiores necessidades é ampliar o espaço para a prática. "Não há nenhum programa de estágio, o que seria essencial", finaliza.

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Como organizar a rotina em creches e pré-escolas Propostas simultâneas otimizam o dia a dia das crianças e evitam momentos de espera Ambientes lotados, horários de entrada e saída conturbados e filas imensas no refeitório, no banheiro e no parque. Em uma escola de Educação Infantil, esses são alguns dos indícios de que a organização da rotina não vai bem. Uma das maneiras de solucionar esses problemas é propor atividades que ocorram simultaneamente - em espaços diferentes - e o escalonamento dos horários das turmas, dos funcionários e dos educadores. "A gestão do tempo em Educação Infantil requer flexibilidade e planejamento constantes. A prioridade é o atendimento às crianças, com necessidades de cuidados e aprendizagem próprias, que devem ser sempre respeitadas", diz Ana Paula Yazbek, pedagoga e formadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo. Veja nesta reportagem como três gestoras repensaram a organização da escola, o escalonamento de atividades e os horários dos professores e funcionários. Tempo bem planejado para desenvolver a autonomia Como cada faixa etária requer uma dinâmica diferente, não cabe organizar uma rotina igual para todas as turmas. Crianças de até 3 anos, por exemplo, demandam mais atenção dos adultos - principalmente nos momentos de alimentação, higiene e descanso - do que os maiores. Para que seja possível dar atenção aos cuidados pessoais e à aprendizagem, cabe aos gestores elaborar projetos institucionais para que o tempo seja usado a favor da garotada. Pensando nisso, a diretora Dorocleide Franco Faria de Brito, do CMEI Santa Efigênia, em Curitiba, optou pelo sistema de merenda self service para crianças a partir dos 3 anos, com o qual elas aprendem a almoçar sozinhas. Nem sempre foi assim. "Antes, as crianças esperavam para serem servidas. O processo era mais prático, mas não oferecia nenhuma oportunidade para elas escolherem o que e quanto comer e desenvolver a habilidade de se servir. Ou seja, não adquiriam autonomia, um dos objetivos da Educação Infantil." No início, os funcionários resistiram um pouco. Afinal, para que o modelo funcionasse, era preciso exercitar a paciência e administrar melhor o tempo da merenda - que certamente seria mais longo. A primeira barreira Dorocleide resolveu promovendo um trabalho de conscientização, explicando a todos que os mais novos só poderiam aprender por meio da prática (leia uma sugestão de pauta de reunião na última página). O segundo, mudando a rotina da merenda e criando um esquema de trabalho por grupos: em vez de todos ficarem na fila para receber a comida da merendeira, uma ou duas mesas por vez se dirigem ao balcão onde estão as travessas. As crianças são incentivadas a colocar no prato apenas os itens que serão consumidos, levá-lo à mesa sem ajuda e manusear os talheres. "O tempo de aprendizagem varia para cada um e, se não conseguimos resultados em um dia, tentaremos novamente nos dias seguintes. Se no início há mais demora, com o tempo os procedimentos são realizados com agilidade", afirma a diretora. Na escola de Dorocleide, não existem problemas de espaço e há dois refeitórios, um para os mais novos e outro para os maiores. Porém os gestores que não dispõem de estrutura semelhante têm a opção de implantar um rodízio de horários para que as turmas não estejam no refeitório ao mesmo tempo e, com isso, seja possível dispensar a mesma atenção a todos. Em ambos os casos, é preciso implantar também o revezamento para o almoço dos educadores e professores, garantindo a assistência às crianças na hora da refeição. Esse planejamento é fundamental, pois, como explica Elza Corsi de Oliveira, formadora do Instituto Avisa Lá, de São Paulo, "quando as crianças comem, pelo menos uma parte da equipe deve estar disponível para ajudar no que for preciso". O mesmo vale para o horário de descanso de professores e auxiliares. Eles não podem coincidir com os momentos de brincadeira da garotada. "Pensar que quando as turmas estão no parque ou no pátio é hora de descansar e relaxar é um engano que deve ser corrigido pelo gestor", diz Ana Paula. É justamente nesses momentos que os educadores precisam redobrar a atenção e o envolvimento com as crianças para suprir as demandas de espaço, tempo, material e, principalmente, segurança física e emocional.

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Respostas para 7 dúvidas sobre o uso da chupeta por crianças Chega de dúvidas sobre chupeta, que tira o sono dos adultos e ao mesmo tempo acalma tanto as crianças DIREITO GARANTIDO Usar chupeta não faz mal na creche. Ela funciona como um objeto que ajuda na adaptação. Fotos: Fernanda Preto Quando o bebê nasce, os pais passam a se questionar sobre os benefícios e os malefícios de oferecer a chupeta a ele. Alguns temem causar depedência, outros pensam em possíveis problemas na dentição e na fala. Na creche, o panorama enfrentado pelos educadores não é diferente. Há muita dúvida e, por causa de tanta indecisão, esse objeto pode acabar ocupando o espaço que não merece, ser proibido radicalmente ou, pior ainda, ficar marcado como um elemento estranho ao ambiente, provocando certa inquietação, que ninguém se arrisca a resolver. Um cenário insustentável, ainda mais porque envolve dois aspectos importantíssimos da Educação Infantil: cuidados com os pequenos e a promoção da autonomia. Confira a seguir as recomendações de especialistas para as dúvidas mais comuns. 1. Para que serve a chupeta? Ela é uma fonte de relaxamento para os bebês (não é à toa que um dos sinônimos é consolador e o termo em inglês é pacifier, que significa "pacificador"). Segundo explicação do pediatra José Martins Filho no livro Lidando com Crianças, Conversando com os Pais, ela possibilita o movimento de sucção, um bom exercício para o desenvolvimento infantil, pois articula os músculos necessários à fala. 2. Seu uso pode ser permitido na creche? Sim. "É errado os educadores proibirem que os pequenos chupem chupeta. Não há motivo para isso", explica Maria Paula Zurawski, professora do Instituto de Educação Superior Vera Cruz (ISE Vera Cruz) e assessora da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O objeto desempenha um papel importante na adaptação dos pequenos quando eles começam a frequentar a creche porque é útil para preencher a falta dos pais, funcionando como uma lembrança do ambiente de casa enquanto o vínculo com o educador e com as outras crianças não for estabelecido plenamente. 3. Na hora de dormir, ela pode ser permitida? Sim, a chupeta ajuda a embalar o descanso dos bebês. Apesar disso, existem outros momentos em que ela não deve ser liberada: durante as atividades e as refeições, já que, além de atrapalhar o desenvolvimento da dicção, pode estimular o comportamento introspectivo, prejudicando a socialização. 4. É papel do educador ajudar as crianças a largar a chupeta? Sim, mas não há um método para isso. A função do professor é promover a autonomia delas - o abandono do objeto é uma consequência. Cabe ao adulto ainda desenvolver uma relação de confiança com os pequenos para que eles se sintam cada vez mais seguros na creche. Por isso, é importante ter em mente que chupar chupeta é um hábito que deve ser tolerado, mas não incentivado. Para explorar a responsabilidade e a independência de cada um, proponha que, quando forem vetadas, elas sejam guardadas em potes individuais, junto aos demais materiais de uso pessoal. Um alerta: não perca tempo explicando para as crianças os problemas que ela pode acarretar, como dificultar a fala e atrapalhar o crescimento da dentição, na tentativa de fazer com que a larguem. "Até os 3 anos, a relação entre causa e consequência ainda não é bem compreendida", explica Cisele Ortiz, psicóloga e coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. 5. Até que idade os pequenos podem usar a chupeta? Não existe um limite fixo. O bom senso deve prevalecer, afinal, ela é um material de apego, tal como um cobertor ou um brinquedo qualquer que os pequenos costumam adotar para ter por perto durante um tempo. Com um bom trabalho de promoção de autonomia, feito pelos educadores em parceria com a família, é possível ajudá-los a chegar à pré-escola livres dela (leia o plano de trabalho). "Eles gostam de mostrar aos adultos que estão crescendo e, por isso, acabam abandonando a chupeta facilmente quando incentivados", esclarece Adriana Ortigosa, coordenadora da EM Noel Rosa, em Guarulhos, na grande São Paulo. COM OU SEM CHUPETA? Na hora do sono, ela pode ser permitida, mas, durante as refeições e as atividades, não 6. Quais os efeitos positivos e negativos do objeto? "Ele é danoso se der origem a uma relação de dependência duradoura", fala Ana Paula Yazbek, formadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo. Por isso, quando a choradeira tomar conta do ambiente, contenha o ímpeto de silenciar a turma oferecendo a chupeta: busque o que está causando o desconforto. "Conversar em vez de dá-la é uma forma de não comprometer o desenvolvimento da capacidade nos pequenos de expressar sentimentos oralmente", diz Maria Paula. 7. O uso deve ser combinado com a família? Sempre. Se os pais insistirem para que o filho não use a chupeta na creche, explique que se trata de um apego passageiro, porém muito valioso para ele. "Deixe claro que o objeto não prejudica o aprendizado dele em nada. Mas, se ainda assim eles não concordarem com a liberação, diga que é importante permitirem que a criança tenha outro objeto de apego caso ela demonstre essa necessidade. Reportagem sugerida por 1 leitora: Edna Nery Borbely, São Paulo, SP

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Educação Infantil 4 a 6 anosPrática pedagógica Projeto Sarau infantil Faixa etária 4 e 5 anos Conteúdo Linguagem oral, leitura e escrita Mais sobre Linguagem Oral Reportagens * Linguagem oral com poesias * O que não pode faltar na pré-escola * Coletânea de cantigas de roda * As primeiras leituras na pré-escola Planos de aula * Roda de conversa * Linguagem oral e escrita * Livros sobre os dinossauros Vídeos * Pedro Bandeira lê "Mais respeito, eu sou criança!" * Ricardo Azevedo lê o poema "Bola de Gude" Objetivos - Ampliar o repertório de poesias conhecidas pela turma. - Utilizar a linguagem oral, adequando-a a uma situação comunicativa formal. Conteúdo - Comunicação oral. Anos Pré-escola. Tempo estimado Dois meses. Material necessário - Filmadora - Caixa de papelão - Aparelho de som - CD A Arca de Noé - Vols. 1 e 2 (vários intérpretes, Universal Music Brasil, 16 reais) Livros - A Arca de Noé (Vinicius de Moraes, 64 págs., Ed. Cia. das Letrinhas, tel. 11/3707-3500, 46,50 reais) - Poemas Desengonçados (Ricardo Azevedo, 56 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 26,90 reais) - Mais Respeito, Eu Sou Criança (Pedro Bandeira, 80 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172-002, 29,50 reais) Flexibilização Para ampliar a capacidade de comunicação e expressão de crianças com deficiência auditiva e auxiliá-las a utilizar libras, posicione as crianças em semicírculo no momento da leitura, para que visualizem o educador, os colegas e o intérprete. É importante que todos falem, um de cada vez, para facilitar a compreensão. Apresente os autores por meio de fotos e estimule a criança a declamar, em libras, poemas que já conhece. Você também pode declamar algumas poesias para servir como modelo de leitor. Explique a todos as etapas do projeto e apresente uma nova poesia às crianças a cada dia. Peça à criança surda que observe a expressão facial e os movimentos do corpo do intérprete quando este estiver declamando. Proponha que a criança leve um bilhete para casa pedindo que os pais escrevam uma poesia para ser apresentada aos colegas. Incentive a criança surda a participar da confecção da "caixa mágica" e explique que ali serão colocadas as poesias e os livros utilizados no projeto. Apresente à criança a poesia que ela irá declamar junto com dois ou três colegas. Convidar um surdo adulto para declamar na sala em libras para que a criança tenha outros exemplos também é uma boa alternativa. Filme a criança surda declamando com o seu grupo e num segundo momento retome o vídeo para que juntos possam ver o que precisa ser melhorado. No dia do sarau, é interessante que a poesia que será declamada em libras seja lida para a plateia. Registrar todos os avanços da criança é fundamental. Desenvolvimento 1ª etapa Pergunte quais poemas as crianças conhecem e estimule-as a declamar. Convide-as a conhecer outros, mostrando os livros selecionados. Leia em voz alta alguns deles, caprichando na entonação. Compartilhe a ideia de organizar um sarau de poesia e convidar os pais para assistir ao evento. Explique que para isso é preciso conhecer vários poemas e aprender a declamá-los. 2ª etapa Apresente algumas faixas do CD de poesia musicada para familiarizar a turma com o gênero. 3ª etapa Leia para os pequenos todos os dias os livros escolhidos para o projeto. Converse com eles sobre as poesias e como se deve declamar, cuidando da entonação e da altura da voz, para que o público compreenda e ouça com clareza o que for dito. Como tarefa de casa, oriente que peçam aos pais para recitar e registrar por escrito poemas e versinhos que apreciem. Use a caixa de papelão para guardar os textos poéticos fornecidos pelos pais, os livros e o CD. 4ª etapa Leia a poesia Bola de Gude, do livro Poemas Desengonçados, chamando a atenção da turma para a entonação, dicção e altura da sua voz. Proponha que a recitem coletivamente. Repita o procedimento com outros poemas. Use a filmadora para gravar esses momentos. 5ª etapa Exiba o vídeo para que as crianças possam analisar como estão se saindo e em que precisam melhorar. Ajude-as apontando o que estiver adequado também. 6ª etapa É hora de selecionar o que será apresentado no sarau. Pergunte às crianças quais são os textos prediletos delas e decidam se as declamações serão feitas individualmente, em duplas, trios ou grupos maiores. Convide as famílias para o evento. 7ª etapa Ensaie com a turma os poemas. Filme novamente e exponha as imagens para que todos possam se aperfeiçoar. Produto final Sarau infantil. Avaliação Observe e registre o avanço das crianças no que se refere à apropriação na forma de se expressar em situações de comunicação formal.

Brincando de falar

Linguagem oral com poesias A poesia é um ótimo recurso para aumentar o universo cultural das crianças e desenvolver a oralidde mesmo que elas ainda não saibam ler "Poesia é descoberta das coisas que eu nunca vi." A definição do escritor brasileiro Oswald de Andrade (1890-1954) se encaixa perfeitamente no que os textos do gênero podem representar para os pequenos que estão descobrindo as possibilidades da linguagem e da oralidade. Organizar frequentemente leitura de versos em voz alta para os alunos e ensiná-los a recitar é uma maneira de propiciar a ampliação do universo discursivo deles (leia o projeto didático). "A poesia tem características, como a musicalidade e a rima, que despertam o interesse das crianças pelas palavras, mesmo que elas ainda não saibam escrevê-las", diz Adriana Sobhie, diretora de orientação educacional da Secretaria de Educação de Tupã, a 514 quilômetros de São Paulo. O contato estabelecido pelos alunos com o material poético pode ocorrer desde cedo: eles se relacionam com poemas ao se movimentar no ritmo de uma canção, por exemplo. Afinal, um poema acompanhado de instrumentos é música. E eles mesmos têm seus momentos poéticos, quando brincam de rimar com elementos do cotidiano, como "O pincel caiu em cima do pastel cheio de mel". Mas isso não quer dizer que um trabalho bem feito na Educação Infantil possa dispensar muita pesquisa e estudo. O primeiro passo é definir o que vai ser lido. As escolhas têm de despertar a curiosidade das crianças pela sonoridade, entre outras coisas. "Não faz sentido descartar textos que apresentem termos difíceis de serem pronunciados ou priorizar produções que não despertam o interesse da turma pelo contexto só porque são consideradas clássicas", diz Renata de Souza, coordenadora do Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil Maria Betty Coelho Silva (CELLIJ), da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Presidente Prudente. As educadoras da EMEIF Nossa Senhora de Fátima, em Tupã, por exemplo, escolheram Bola de Gude, do poeta brasileiro Ricardo Azevedo, que conta a opinião de um menino sobre bolas e, em especial, da que dá nome ao poema (assista ao vídeo em que Ricardo Azevedo declamando este poema). Outro ponto importante é a dedicação aos textos antes de apresentá-los ao grupo. Leia o material várias vezes para compreender o tema e ensaie a leitura em voz alta, conferindo ritmo e entonação. Isso contribui para você ser encarado como um bom modelo de declamador. Para desenvolver a oralidade, também vale usar as adivinhas, como "O que é, o que é, quanto mais curto for, mais rápido é?" (o tempo). Breves e simples, são de fácil memorização. Parlendas, como "amanhã é domingo, pede cachimbo...", costumam apresentar frases na ordem direta, o que facilita a repetição também. Já os trava-línguas são interessantes por serem complicados: os pequenos não resistem ao desafio de dizer, por exemplo, "O rato rasgou a roupa do rei de Roma" corretamente e, à medida que vão acertando, acelerarem o ritmo da pronúncia.